L’école, le numérique et la société qui vient, c’est là le titre d’un ouvrage très récemment paru, sous forme d’entretiens et signé conjointement par Denis Kambouchner, Philippe Meirieu, Bernard Stiegler,  avec la collaboration de Julien Gautier et Guillaume Vergnes aux éditions des Mille et Une Nuits. Ouvrage à lire absolument pour quiconque essaie de porter un certain regard sur ce qui se passe actuellement à l’Education Nationale et d’avoir, peut-être, une envie d’espérance.

Les auteurs, dépassant la guerre « pédagos » contre « républicains » au vu de la très grave crise du système scolaire, nous proposent de profiter de la révolution du numérique pour essayer de soigner un  malade dont on pourrait même penser qu’il est déjà à l’article de la mort. Des thérapeutiques sont d’ailleurs proposées. Souhaitons qu’elles puissent être entendues !!!

Souvent, parler de l’Ecole s’entend comme parler de l’école primaire, en oubliant que le système scolaire s’étend de l’école maternelle à l’université. Cela permet toutes les ambiguïtés et toutes les confusions. Mais, s’il faudra effectivement reprendre tout au début, c’est-à-dire dès la maternelle , c’est bien tout le système qui est malade et sur lequel, actuellement, on tire à boulets rouges pour l’achever. C’est donc bien de l’ensemble du système dont il sera question et dont il est question dans l’ouvrage cité.

L’Ecole doit avoir comme fonction d’ « assurer la continuité d’une société par la transmission intergénérationnelle de la mémoire collective » (J. Gautier et G. Vergnes). Elle devrait être, ce qu’elle n’est sans doute déjà plus, « un dispositif de construction et d’enseignement des savoirs »[1](Bernard Stiegler). Cela suppose des supports de la mémoire : l’écriture manuscrite ou imprimée et actuellement les supports numériques, révolutionnaires comme l’ont été en leur temps les deux premières. Le numérique apporte une multiplication des informations, leur mise à disposition de tous, c’est-à-dire leur utilisation et leur production possible par tous, ce qui n’était pas le cas pour l’analogique. Or, dans le cadre économique de ces dernières décennies, surtout dans le contexte du poids extrêmement lourd du financier, ces supports servent, marketing aidant, à une réelle destruction des savoirs et de l’intelligence à laquelle participe activement, depuis plus de vingt ans, le système scolaire dans son ensemble. Il suffit d’ailleurs, pour s’en convaincre, d’analyser programmes et manuels. Il suffit aussi de se rappeler du « temps de cerveau disponible » de l’ancien pdg de TF1 !

La transmission des savoirs est bien au coeur de la problématique actuelle, dans la mesure où elle est attaquée sans cesse par ce qui reste d’institution. Une telle transmission implique la reconnaissance de la différence des générations. Or cette transmission intergénérationnelle est aujourd’hui attaquée dans l’ensemble du corps social. A cela il faut ajouter une destruction de la notion de temps et de durée, le consumérisme et le marketing  impliquant  l’immédiateté du pulsionnel, le tout tout de suite. Ce qui se passe dans l’institution scolaire n’est qu’une caricature de ce qui se passe dans la société. Il est intéressant de mettre la pratique en collèges et lycées en contrepoint des justes analyses proposées. Les nouvelles techniques managériales dictées aux nouveaux chefs d’établissement font que, par principe, l’enseignant a tort. Les nouvelles réformes ainsi que les consignes données pour les examens mettent à mal les enseignements disciplinaires, notamment au lycée, et interdisent de s’appuyer sur des savoirs au profit de la mise en oeuvre de compétences purement répétitives et de tests purement quantitatifs dont les QCM ne sont qu’un parangon. Comment s’étonner alors d’entendre des élèves de lycée dire à leur professeur « ce n’est quand même pas vous qui savez !!! » (sic !), Cette remise en cause du savoir par des élèves, par ailleurs en très grande difficulté, n’est absolument pas récente. Elle n’est simplement que plus explicite, plus directement et plus sereinement affirmée. Lorsque B. Stiegler  évoque l’enseignement disciplinaire comme instrument de pensée donc d’autonomie et non comme simple juxtaposition de techniques, on ne peut, en tant qu’enseignant, que se pencher sur le désastre actuel et rêver de retrouver ce qui faisait et devrait faire le coeur du métier, sans être passéiste pour autant, bien au contraire. Lorsqu’il dit encore que « des fonds théoriques légitiment le fait que (des) disciplines s’enseignent et ne sont pas seulement des intuitions personnelles et individuelles », il est impossible de ne pas se souvenir de la gentillesse et de la tolérance de cette élève disant à son professeur « Non, mais vous avez tout à fait le droit d’avoir votre opinion » (sic !). Il ne s’agissait pourtant que  d’un cours de biologie sur l’évolution qui n’abordait que des notions théoriques de base. Ce ne sont là que quelques exemples parmi les plus innocents du quotidien d’un enseignant. Ils montrent combien les choses sont déjà bien ancrées dans les esprits.

 Le grand enjeu des nouvelles technologies

Le grand enjeu des nouvelles technologies est clair. En pleine révolution numérique, dans laquelle les jeunes sont nés, il s’agit de savoir si l’Ecole peut sortir la jeunesse de la prolétarisation des esprits , c’est-à-dire de la mise des neurones au service des  « industries » comme l’étaient les corps au siècle dernier, corps mis au service des machines. C’est ce qui caractérise cette nouvelle « société des connaissances ».  La finalité de l’Ecole doit être alors la déprolétarisation, c’est-à-dire une remise en valeur de la pensée. Les appareils technologiques actuels  permettent  « de résoudre des problèmes sans avoir appris des codes, sans avoir à connaître ». C’est bien ce que met actuellement en place l’institution. Ce qu’on demande dans certains examens en est une caricature, notamment en physique au baccalauréat dans certaines sections : des formules sont données, avec toutes les valeurs, toutes les unités, le résultat avec ses unités également, la seule demande étant de vérifier à la calculatrice si le résultat est juste !  Il est donc impératif de lutter contre la prolétarisation des esprits [2] et la bêtise ambiante, voulue et cultivée. Or « l’émancipation sociale et personnelle des individus, c’est bien ce dont l’économie et la finance ne veulent pas, ce qu’accepte clairement et passivement la société dans son ensemble. La destruction des esprits a déjà fait son oeuvre  et il faudra beaucoup de temps pour tout remettre à flot à partir de la maternelle » (J. Gautier et G. Vergnes). Citons à ce propos ces élèves de lycée qui sont incapables de diviser par 10 (absolument tous dans certaines sections, oui !), avouent ne pas savoir ce qu’est une division, confondent systématiquement addition et multiplication (en classe de terminale), ne savent pas ce qu’est un brin, qu’il soit de ficelle ou d’ADN, là où leurs congénères ne connaissent pas le sens des mots  « humide », « minerai », « respecter », « type », principal,  « circonstance », « alerte », « besoin » et autres « étiquetage » ou quand le mot  « effarant » dans un texte de français devient, dans leur bouche, le comble de la difficulté empêchant toute lecture. L’incapacité pour ces nombreux élèves de lycée de maîtriser le langage, de lire un texte simple par manque de maîtrise des mots [3] , donc d’écrire, est aujourd’hui un problème majeur, bloquant toute possibilité d’enseignement (certains élèves de lycée ne peuvent aujourd’hui pas recopier  plus de 5 mots à la minute). La notion même de temps peut être perdue, avec confusion généralisée entre temps précis et durée, entre espace et temps. C’est ainsi qu’une classe entière de terminale sont absolument incapables de repérer des temps précis dans un phénomène physique ou biologique, donc de comprendre la notion d’intervalle, donc de cycle, ou donnent comme valeur d’un volume : 5 secondes. Oui c’est a priori surprenant, mais c’est bien la réalité, malgré l’omerta ambiante. Cela va de pair, bien sûr, avec l’impossibilité de se projeter dans l’avenir, donc l’impossibilité d’apprendre.

Les nouvelles technologies numériques pourraient permettre de sortir de ce marasme. Mais cela implique une formation des élèves qui dépasse leur simple utilisation mécanique. Le numérique ne doit pas être un moyen d’enseignement, mais un objet d’enseignement. Cela implique aussi une formation des professeurs à ces nouvelles technologies, mais avec « de vraies garanties, un haut niveau d’exigence intellectuelle et académique, ce qui n’est plus le cas » (J. Gautier et G. Vergnes). Il s’agit donc de former au numérique pour former des esprits libres et donc refuser de former des utilisateurs adroits mais sans esprit critique. Cela nécessite une vraie politique qui aille à l’encontre de la destruction de la pensée qui a lieu aujourd’hui à tous les niveaux de l’institution. La révolution numérique peut donner une telle chance. (Il suffit de penser à ce qui se passe au niveau des logiciels libres par exemple pour imaginer qu’il peut y avoir des solutions). Ces outils, actuellement très toxiques par l’utilisation qui en est faite, peuvent aussi être très bénéfiques si on sait s’en servir autrement, et si le niveau de révolte contre la prolétarisation des esprits est suffisant. Il faut que ces outils soient enfin au service du savoir et non  plus seulement aux mains des industriels, dont l’actuelle mainmise sur l’Ecole est beaucoup plus importante qu’on ne veut s’en aveugler. Il faut par exemple apprendre aux élèves à se servir de wikipédia (et non le dénigrer) et donc, dans le même temps, « défendre une culture lettrée » (P. Meirieu).

Dans « L’école, le numérique et la société qui vient » les auteurs proposent des solutions qui peuvent ouvrir les portes de nouvelles espérances. On peut cependant douter que le système se réforme de lui-même, les diverses volontés politiques allant dans le sens contraire. L’Ecole en effet participe depuis de nombreuses années, voire décennies,  à une destruction active et voulue de la transmission entre générations, notamment par le fait que, contrairement ce que beaucoup peuvent dire ou penser, le professeur a pratiquement toujours tort. Il subit, de la part de sa hiérarchie directe comme plus en hauteur, un dénigrement et une dévalorisation plus qu’insupportable, permanente et organisée à haut niveau, y compris devant les élèves. Beaucoup ne tiennent d’ailleurs plus le choc. Dans le même temps, il assiste à une destruction systématique des savoirs , donc de sa fonction première, dans le cadre de notre « société du désapprentissage », au profit de compétences comportementales purement mécaniques. Les jeunes, n’ayant plus aucune formation se retrouvent désarmés et impuissants devant des classes de plus en plus difficiles, face à des élèves et des parents de plus en plus consuméristes. Cela pose donc en fait le problème actuel d’une vraie révolution dans un système à la mort programmée.

[1] : il faut entendre par « savoirs » l’ensemble des savoirs théoriques, liés donc  à une capacité de théorisation, savoir-vivre et savoir-faire qui sont ensemble à la base d’une réelle vie de l’esprit, celle qui est si fort attaquée actuellement dans cette institution qu’est l ‘Education Nationale

[2] : la prolétarisation des esprits est, justement, cette destruction de l’ensemble des savoirs. (voir à ce propos la chronique « Tu ne mangeras point du fruit de l’arbre de la connaissance » sept 2011)

[3]: voir à ce propos la chronique de juillet 2008 « Des mots pour ne pas pouvoir le dire »

 Le Gypaète barbu

Entre augmentation accélérée et perversion des tâches professionnelles dans l’éducation, pression consumériste des parents, passivité des élèves, responsabilités excusables et non excusables de leurs  professeurs, déviation de principes pédagogiques en un marketing envahissant, l’enseignement à quelque niveau qu’il soit semble être devenu totalement impuissant face à ce que certains ont pu appeler la vulgarité de l’époque, la toute puissance de l’argent et la marchandisation de la vie. L’autonomie des établissements est censée être la solution pour les politiques de gauche comme de droite. En fait elle ne traduit qu’une forme de démission de l’Etat face à la gravité de la situation et une réelle implosion du système.

Autonomie financière

Autonomie financière d’abord, sous prétexte d’une gestion au plus près des besoins de l’établissement avec une certaine liberté donnée au chef d’établissement dans la répartition de sa dotation horaire globale – DHG – (quota d’heures, donc d’argent, attribué à un établissement pour assurer enseignements et autres activités pédagogiques). Mise en place depuis plusieurs années,  cette DHG a permis de transformer des heures postes (heures d’enseignement attribuées à une discipline et à un professeur qui assure cet enseignement) en heures supplémentaires années, voire heures supplémentaires éventuelles, qui peuvent être réparties théoriquement en fonction des besoins sous la responsabilité du chef d’établissement. Une telle transformation permet toute la souplesse nécessaire au Ministère et aux différents Rectorats pour mettre en œuvre les restrictions budgétaires qui sont, de fait, leur principale préoccupation. En effet, ces heures supplémentaires peuvent être supprimées à tout moment. Elles peuvent être attribuées à des vacataires révocables sans autre états d’âme, à condition de pouvoir en recruter ce qui n’est plus joué d’avance. Couplées aux modifications de programme qui, outre leur importante fonction de destruction psychique, conduisent à la baisse du nombre d’heures dans les disciplines, elles permettent les suppressions de postes massives recherchées.

Un exemple parmi tant d’autres, ce principal de collège de Créteil :

« Sa dotation horaire globale (DHG), qui détermine la rentrée prochaine – nombre et effectifs des classe, emploi du temps –, vient de tomber. « A effectif constant, on me donne 40 heures de moins que l’année dernière. Mon travail, complètement idiot, va consister à chercher à comprendre pendant plus d’une semaine pourquoi l’inspection me retire ces heures», témoigne le principal. Pourquoi, c’est-à-dire comprendre en fait où l’inspection espère qu’il taille : option découverte professionnelle ? Heures d’itinéraire de découverte ?

« Je dois d’abord assurer les savoirs minimaux ». Pourtant, les heures d’itinéraire de découvertes « sont des heures consacrées à l’ouverture culturelle dont les élèves d’ici ont particulièrement besoin », explique-t-il.

« Vous voyez, c’est ça mon autonomie : assurer le minimum vital. » A cela s’ajoute, dans la feuille de route envoyée par l’inspection académique, un lot de plus de cinquante heures sup à caser, de gré ou de force, auprès des enseignants. S’il la suit, il va devoir fermer le poste d’une professeur de langue. »

(Collèges, lycées: chef d’établissement, mission impossible 30 janvier 2012 | Par Lucie Delaporte – Mediapart.fr)

  La logique de l’autonomie des établissements est donc, pour grande partie financière. Mais, ne nous y trompons pas : tous les établissements ne sont pas au même régime ! Certains s’en sortent très bien ! Comment ? Pourquoi ? Et si les véritables questions étaient posées ? Et si les vraies réponses étaient publiquement  données ?

Autonomie pédagogique, évaluation des professeurs et culture du résultat

« Il ne faut pas avoir peur de l’autonomie : elle stimule les initiatives. Bien encadrée, en particulier par des dispositifs ciblés sur les publics difficiles et par des publications des performances de chaque établissement, elle permet aux parents de savoir que les écoles seront incitées à s’occuper mieux encore de leurs enfants, et que le produit des prélèvements obligatoires levés pour financer l’Education nationale sera employé avec efficience. »
(Frédéric Gonand – 13/01/2012 - La tribune – L’autonomie des écoles, un facteur d’efficacité)

On voit là, et ce n’est bien sûr pas étonnant, tout ce qu’il y a d’a priori et d’entendus néo libéraux : culture de la performance, (évaluée selon quels critères, ce n’est bien sûr pas dit dans la chanson !), choix de la « meilleure » école par les parents (mais quelle école pour quel enfant ?), rentabilisation financière (là encore sur quels critères de réussite ?). On touche bien là au coeur de la ségrégation scolaire.

Si l’autonomie pédagogique peut avoir un réel intérêt  (mise en œuvre de services et de méthodes mieux adaptées localement aux élèves, aide au soutien, meilleure prise en compte des difficultés des élèves dans le cadre de l’organisation scolaire), elle ne devrait en aucun cas sacrifier aux objectifs fondamentaux d’acquisition de savoirs, de compétences et de construction de  pensée, ce qui est justement le contraire de ce qui se fait actuellement. « Il faut se mettre au niveau des élèves » entend-on toujours ! Oui, mais dans quel sens ? Adapter les contenus à leur niveau ? Que faire alors avec ces élèves de seconde qui ne savent pas faire une division simple (par 10 par exemple) ? Ou avec ces élèves de classe de terminale dont aucun ne maîtrise les notions de temps (ne savent pas faire la différence entre temps et durée), de volume (un volume peut être de 5 secondes, sic!), ou avec ces élèves de lycée incapables de recopier plus de 5 mots à la minute et qui traînent des années leur incompréhension et leur souffrance ?  Et il s’agit bien là de la réalité vécue quotidiennement dans ce qu’on a l’habitude d’appeler des établissements défavorisés.

Un des éléments de l’autonomie est  l’évaluation des enseignants par le seul chef d’établissement. Outre la question des compétences dont on voit bien qu’elle exclut  les savoirs disciplinaires, qu’en sera-t-il dans une perspective néolibérale comme celle citée plus haut ? Que veulent les parents ? Des notes ! Faut-il rappeler une fois de plus la phrase de cette parente d’élève : il est normal de licencier un enseignant lorsque ses élèves n’ont pas de bonnes notes ! Rappelons ici que, dans le système ECLAIR, caricature de l’autonomie des établissements, il est prévu de pousser à la démission un professeur qui ne convienne pas. Facile, s’il est contractuel ! Quelle peut être alors la position d’un chef d’établissement dans un tel cadre ? L’enseignement privé nous le raconte : il n’est pas rare de voir des notes mises par des professeurs plus que largement augmentée  par leur administration sans qu’ils en soient informés et ces professeurs dégagés en fin de contrat. Dans le public on ne fait, pour l’instant, que modifier a posteriori les notes obtenues par les élèves à certains examens pour arriver aux pourcentages désirés, qu’ils ne fassent pas trop tache lors de la publication nationale des résultats. Les usines à gaz de l’évaluation par compétences pourraient permettre là toutes les ouvertures.

Il est intéressant dans ce cadre de citer le sentiment que peuvent avoir les personnels de direction de leur réussite professionnelle exprimé dans ce rapport de la MGEN :

L’image donnée par l’établissement se présente ici comme une véritable résultante du sentiment de réussite professionnelle. Elle renvoie autant au sentiment de satisfaction narcissique qu’à la satisfaction de répondre positivement aux directives et objectifs institutionnels. Les notions de valorisation, considération, reconnaissance personnelle et sociale y sont étroitement liées. Toutefois, les valeurs attribuées au développement de l’image nous paraissent devoir – compte tenu d’une certaine expérience – être parfois relativisées au regard de certaines dérives qui frôlent l’excès et assignent à l’image une fin alors qu’elle n’est qu’un moyen.Moyen qui, pour développer toute son efficacité, doit reposer sur une forte réalité pédagogique, et éducative ainsi que sur un dynamisme collectif. Dans le cas contraire, il semble bien que la frontière qui sépare la mission éducative du clientélisme soit franchie. Faute de cette déontologie fondamentale, cet atout essentiel dans la réussite d’un établissement et de son chef se révèle rapidement la cause de dysfonctionnements majeurs et « contre-productifs ». (c’est nous qui soulignons)
Lycées et collèges : moral des personnels de direction  Constat Évolution Propositions Georges Fotinos

L’autonomie vue comme une implosion du système

«Je suis fier qu’il y ait 300 collèges (les Eclair) où il y a une autonomie de recrutement, où les chefs d’établissement ont choisi leur équipe pédagogique. Quelque part, c’est révolutionnaire ! Il faudra aller plus loin» (Luc Chatel, Ministre de l’Education Nationale, convention UMP 8/11/2012)

Jusqu’où ? Aux chefs d’établissements sont maintenant confiées des tâches de recrutement avec profils de postes, entretiens d’embauche, de décideurs de rémunération, en tout cas complémentaire, après entretiens d’évaluation selon des critères d’implication dans la vie de l’établissement (quel type d’implication et dans quels buts ? pédagogiques ? d’animation-éducation ? de soumission ?). Les relations entre personnels et hiérarchie (chefs d’établissements et inspecteurs) étaient fondés sur la perpétuation d’une attitudes scolaire très infantilisante. Les chefs d’établissements devenant de vrais chefs, pardon : des directeurs de ressources humaines, aidés en cela par les préfets des études nouvellement créés, les enseignants ne peuvent que mal vivre cette relation au nouveau patron, d’autant que l’ambiance est, dans tous les domaines, à leur mise au pas. De central, le poids hiérarchique s’est éparpillé en devenant encore plus lourd.

Une telle implosion du système, c’est ce qu’on peut entendre par exemple de Philippe Tournier, responsable du SNDPEN, principal syndicat des chefs d’établissement :

« Aujourd’hui remontent à la surface des choses qui sont latentes depuis 15 ans. Le système très vertical, très normatif, s’est disloqué », laissant, dans un face-à-face où l’institution joue de moins en moins son rôle, deux corps qui ne se comprennent plus. « Au bout du compte, le ministère se décharge complètement. Tous les problèmes sont renvoyés aux académies et in fine aux chefs d’établissement. Aujourd’hui, c’est un système. Le risque d’un conflit central est émietté, pulvérisé au niveau local. On ne nous a pas donné plus d’autonomie, le centre s’est effondré. » http://www.mediapart.fr/journal/france/300112/colleges-lycees-chef-d-etablissement-mission-impossible

L’autonomie des établissements cache très bien d’importants  enjeux en jetant sur eux un voile bien opaque !

Ce n’est pas l’outil qui fait le poison, mais bien la manière dont on s’en sert.

Les risques sont donc clairs. Mais la vraie question demeure : celle qu’ une grave omerta, au plein sens du terme quoi qu’on veuille en dire, plane sur le système, entre autres en ce qui concerne la réalité des élèves, qu’il faut garder dans le système quelles qu’en soient les conditions. Toute tentative de réforme, même positivement envisageable, se révèlera en absence d’analyse de fond ou dans l’aveuglement volontaire tout à fait infructueuse. Malheureusement, c’est bien dans cette direction perverse que l’inspection choisit de plus en plus les enseignants les plus dociles et les moins pensant, pour assurer les différentes tâches allant des programmes aux sujets et présidences de jury d’examens en passant par la rédaction des programmes et des manuels. De la même manière, le recrutement des professeurs par le chef d’établissement pourra induire des effets pervers finalement néfastes aux élèves et, ce, dans la pleine inconscience de leurs parents.

L’autonomie des établissements est-elle d’ailleurs un élément de solution de la gravité des problèmes actuels ? Lisons donc ce qu’en dit Nathalie Mons, maître de conférences à l’université de Paris-Est-Marne-la-Vallée, dans sa chronique du 11 janvier 2012 sur France culture, interrogée par Louise Touret :

- Louise Touret. Dans ce monde de la pensée unique consensuelle, il est cependant un empêcheur de tourner en rond…
- Nathalie Mons. Oui, c’est la recherche. Les résultats des enquêtes empiriques n’ont malheureusement pas abouti à la démonstration du bien-fondé de la potion miracle de l’autonomie des établissements. Ces mesures augmentent les coûts, questionnent les compétences des acteurs locaux – dont on voit mal pourquoi ils disposeraient de talents supérieurs aux acteurs nationaux – et donnent souvent lieu à des formes avancées de népotisme. Quant à leurs effets sur les résultats des élèves, rien de probant. Certes, dans certaines configurations, un peu d’autonomie pédagogique peut améliorer les résultats des élèves, mais, dans tous les cas, ces politiques conduisent à un renforcement des inégalités scolaires et sociales à l’école. C’est ce qui explique d’ailleurs que certains pays allés très loin dans cette voie – l’Angleterre, la Finlande, certains anciens pays européens dits de l’Est – ont depuis rebroussé chemin. Mais, en France, les résultats de la recherche n’ont jamais réussi à ébranler les certitudes du monde politique.
Texte de la chronique lisible ici .

Le Gypaète barbu